I samtal med Liselott Olsson om lärande, agens, extraspråklighet och meningsskapande

Här följer ett samtal med Liselott Olsson, lektor i pedagogik vid Södertörns högskola. Liselott besökte oss vid ett tillfälle i vår samarbetsprocess med Korrebäckens specialförskola inom projektet Jag är tid, jag är rum. Hon har också givit oss flera värdefulla tips på källor inom projektet. Hennes bok Rörelse och experimenterande i små barns lärande : Deleuze och Guattari i förskolan, blev också en viktig inspirationskälla för oss i arbetet med vårt tidigare projekt …när vi lyser för varandra…

Ellen: Vad ser du för potential till lärande i den här typen av processer? Lärande kan ju ses utifrån olika perspektiv, men om vi börjar med barnens. Vad tror du barnen får barnen med sig av något sådant här?

Liselott: Barnen fick en helt annan roll. Jag tänker då på när vi var på Korrebäckens förskola och jag fick vara med er. Jag tror att barnen fick en väldigt speciell roll, eftersom det var mer eller mindre de som ledde oss igenom alla de upptäckter som fanns att göra i det rummet som ni hade iordningställt. Bland annat tror jag att det berodde på att vi inte talade så mycket. Barnen blev huvudpersoner i det här utforskandet, mycket på grund av att det verbala språket inte stod i första rummet. Precis som ni skriver i ert fina inspirationshäfte som ni har gjort om projektet, är det ju ofta den vuxnes språk som också gör att de vuxna placeras i en överordnad roll gentemot barnen. Det tyckte jag var särskilt intressant, att barnen fick en agens, att de blev aktiva på ett väldigt speciellt sätt i utforskandet av rummet. Det tror jag betyder mycket för deras lärande, både i termer av att själv få, tillsammans med sina kompisar i första hand, experimentera och utforska lite mer fritt, än när man blir ledd genom förplanerade aktiviteter och där det finns vissa sätt att göra saker på och vissa sätt som man inte ska göra. Att få vara en utforskande person, en experimenterande person. Det blev tydligt och det tror jag blir viktigt i den här typen av händelser och pedagogiska situationer som ni arrangerar och bjuder in barnen till. 

Jag tänker särskilt på en situation där det blev så uppenbart att våra roller delvis blev lite omkastade. Det var det här rummet fullt av papper, ett mindre rum i rummet, där ni också hade satt in en fläkt. Som jag förstod det handlade det här rummet om att kunna utforska kontrasterna mellan tungt och lätt material. Och i det där lilla rummet fick vi inte alla plats och jag och en annan vuxen hamnade lite grann utanför det draperi som skärmade av rummet. Då var det en liten pojke som kom ut och vinkade och sa: ”Kom, kom!”. Det var så viktigt för honom att alla skulle vara med. Det var väldigt fint, för att i vanliga fall är det en vuxen som har greppet om gruppen, det är en vuxen som ser till att alla är med, på vilka olika sätt alla ska vara med, eller i vilka olika konstellationer som barnen ska arbeta. Här var det lite tvärtom. Så, jag tror jag att barnen får en helt annan position i lärandeprocesserna och en annan agens. Sen vet jag inte om vi också ska tänka om vad det då är barnen lär i sådana här situationer? Där skulle jag vilja höra lite mer hur ni har tänkt, för jag vet ju att det inte är slumpmässigt arrangerat, det ni gör i de här rummen?

Ellen: Där hämtar vi mycket inspiration från Maurice Merleau-Ponty. Som jag ser det handlar det mycket om att söka rumsliga förutsättningar och material som öppnar för en möjlighet att uppleva sig själv på nya sätt, både i det egna mötet med materialen men också tillsammans med andra. Att erfara en skillnad i sig själv, om en vill prata om det på det sättet. Det är därför som vi tänker att de olika materialens kvalitéer och rytmer, vad materialen kan, skapar olika möjligheter att respondera tillbaka. Hur upplever jag min kropp i mötet med det här materialet och vilka möjligheter ger det här materialet till ett eko, ett spår, en reflektion, eller en förstärkning, förlängning av kroppens vara eller blivande med rummet? De frågorna är viktiga om en ser det i det egna utforskandet. Sen är det ju också de här mötena, de mellanmänskliga mötena tillsammmans med materialen, som vi vill skapa förutsättningar för. De möten som kanske kan öppna för en annan form för kommunikation än den vi är vana vid och som framförallt värderas som kommunikation i det verbalspråkliga. Det är utifrån de tankegångarna som vi väljer och försöker hitta en rumslig struktur, eller rumslighet med materialen, också naturligtvis kopplat till hur vi förhåller oss till materialen och till barnen. Där söker vi skapa förutsättningar för ett annat tempo och fokus, än det vardagliga.

Liselott: För jag tänker att det är klart att man skulle kunna titta på de här händelserna och situationerna som ni har erbjudit barnen och ur detta dra ut en massa innehåll, kunskapsinnehåll, som vi kan säga att barnen får närma sig och ingå i en lärprocess kring. Men det är någonting som oroar mig lite grann idag i den pedagogiska situationen i förskolan, som inte beror varken på barn eller pedagoger, utan som beror på de krav som ligger på förskolans verksamhet i olika policy-dokument. Det är t.ex. så att begreppet undervisning har kommit in i förskolan och det gick ganska snabbt för det att träda in. Det är inte bara av ondo, det menar jag verkligen inte. Men det är någonting här som vi måste försöka tänka lite mer om, inte minst den här relationen mellan lärande och undervisning. För på ett sätt är det väldigt bra att undervisningsbegreppet har kommit in i förskolan, för att under ett par decennier nu så är det just lärandebegreppet vi har pratat mest om. Men lärande är verkligen ett svårt begrepp. Det är ju lite grann av ett mysterium; hur vet vi att någon har lärt sig något? Framför allt, hur vet vi hur någon lär sig något? Det är ett jättekomplext begrepp. Det tror jag alltid måste relateras till; vad är det då för slags undervisning som pågår? Så att det du berättar nu är så fint att höra, för ni tar egentligen undervisningsbegreppet på allvar genom att säga att vi försöker skapa förutsättningar för… Det är egentligen en ganska klassisk definition av undervisning; att skapa förutsättningar för, såväl individen som gruppens lärande och utveckling. Det kan man ju göra på många olika sätt men för att återgå till det jag inledde med; det traditionella undervisningsbegreppet är ofta nära kopplat till det verbala språket. Det är genom det verbala språket som vi tänker att undervisning och lärande sker. Men då är det väldigt väldigt många barn som av olika skäl inte har samma tillgång till det. När man är ett år är man just i färd med att utforska det lokalt gemensamma språket. Då tycker jag att det blir så extra intressant att se vad som händer med såväl undervisning som lärande när man förflyttar den akten från språket ut i rummet, till platsen, till materialet. Det tycker jag är viktigt om vi ska prata om lärande i de här situationerna och händelserna, som ni erbjuder, så är det väldigt viktigt att se det som ett alternativ till ett alltför starkt fokus på verbalt språk och med nödvändighet också i en relation till undervisning, men på ett annat sätt.

Ellen: Det du berättar är väldigt intressant, jag tänker då också utifrån det fokus vi har med ett uppdrag gentemot barn med funktionsvariation. Även om det för oss blir mer och mer tydligt hur mycket det handlar om alla – inte bara barn, utan lika mycket om vuxna, just vad gäller detta med kommunikation men också ett synliggörande och uppmärksammande av processen i lärandet, om vi pratar om det. Om en pratar om konst och kultur, är det lätt att hamna i att det ska bli en produkt, eller ett konstobjekt, på samma sätt som en lätt kan hamna i det tänkandet inom en undervisningssituation… Vad är det vi ska lära ut, vad ska det bli, vad ska vi kunna mäta sen? Det är också ett syfte som vi har att förflytta fokus till processen, även om det inte behöver utesluta att det blir något. Vi arbetar ju också mot en scenisk produktion som en kan säga är en form av produkt, även om det formatet är ett försök att lägga fokus på varandet och blivandet inom den tidsliga och rumsliga ramen.

Liselott: Processen är jätteviktig, jag har sett det och jag förstår det och ansluter mig gärna till den idén. Jag tycker vi har ett alldeles för starkt fokus på mål och produkter i utbildningssammanhang överhuvudtaget och att vi har glömt bort många varför-frågor i utbildningssammanhang och fokuserar främst på slutprodukten. Men jag tänker också, något som jag tycker verkar vara väldigt viktigt i era projekt, inte minst i det här projektet… För samtidigt är det så om igen, att det är inte slumpmässiga erbjudanden till barnen, så som jag förstår det. Ni är väldigt uppmärksamma på vad det är barnen gör med de här materialen, om jag förstått rätt. Och att själva situationerna också är byggda kring att ni gör det här med en intention. Det är en sån här klassisk pedagogisk idé, att även om det är viktigt att inte fokusera allt för mycket på slutprodukten i någon enkel överföringslogik, d.v.s. nu äger jag som lärare det här och det ska jag föra över till er som inte kan, så testar vi sen att ni kan det här och så är själva lärandet och undervisningen klart. Men det är ändå så att ni har en idé, en intention med de här erbjudanden till barnen, som dessutom ofta bottnar i vad ni har sett att barnen verkar vara nyfikna på eller intresserade av. Så tungt och lätt t.ex. är ju något som ofta fascinerar barn och kan sägas vara en sådan här grundläggande kunskap som man kommer att möta på i livet framöver på väldigt många olika sätt. Till en början så här rent konkret, men så småningom kommer man ju också stiga in i representationens värld, som ofta är det skolan handlar om helt och hållet. D.v.s. i en rad olika mänskliga praktiker så finns det en rad olika symbolsystem som vi träder in i och språket är ju exemplet per se, d.v.s. att det finns alfabetiska tecken som representerar det talade språket, det språk som låter. Det är ofta det man som barn träder in i på olika sätt. Det är klart att det här finns mycket kunskapsinnehåll, representativa symboler som barnen stöter på. Men ni ger dem också erbjudanden att träda in i ett utforskande av sådana fenomen som tungt och lätt. Det tycker jag verkar så spännande och fint att det ändå finns en intention, men det är bara på ett annorlunda sätt.

Ellen: Det finns absolut en intention från vår sida, som vi naturligtivs utifrån det som barnen gör och intresserar sig för, försöker att sålla kring och revidera. Hur kan vi presentera det här på ett ännu bättre sätt, skapa ännu bättre rumsliga förutsättningar? Eller, kan vi förhålla oss på ett annat sätt? Att förfina vårt arbete så att säga. För det är vi ju med om ganska ofta att vi har en idé kring vissa material i relation till viss teknik som vi vill använda och vi prövar på oss själva och vi refererar till tidigare erfarenheter förstås. Men sen är det ju inte säkert att det är just det som vi fascineras av som fascinerar barnen, utan de kanske fascineras av något helt annat. Då får vi försöka förstå vad det är som de fascineras av och ändra upplägget så att det är mer det som kan komma fram och utmanas och fördjupas. Det är väldigt mycket ett lärande för oss också, givetvis.

Liselott: Jag tror generellt, att vi är otroligt dåliga på att lyssna till barn och faktiskt se vad det är de är intresserade av. Det är någonting som jag har jobbat jättemycket med både i samarbete med olika förskolor, barn och pedagoger men också i min forskning. För jag tror att vi underskattar barns förmågor och framförallt barns frågor väldigt ofta. Det ser ut som de bara leker, det ser ut som om det är slumpmässiga aktioner och uttalanden. Men om man börjar titta lite noggrannare på vad barnen faktiskt gör, vad det är de säger, vad de verkar vara intresserade av, då är det ofta väldigt stora frågor. Ibland existentiella frågor till och med. De är väldigt väldigt nyfikna, de ställer stora frågor och är intresserade av de största frågorna världen ställer oss inför. Och vi vuxna går ofta förbi det. Vi är för snabba. Det tycker jag att jag har sett att också den långsamma rytm, som du pratade om förut i de här processerna, gör att ni tillsammans med att ni lite sätter målet på paus och försöker stanna i processerna, titta noga och lyssna noga på barnen, att barnen får en annan position, det gör att ni också får bättre syn på, tror jag, vad det är barnen gör, vad det är de frågor om, vad det är de är nyfikna på. Det tror jag också att ni bidrar in till den pedagogiska verksamheten i förskolorna med. För man lever under en ganska starkt press i förskolan. Det är många rutiner, många krav och det blir bara mer och mer, tycker jag. Pedagoger har ofta fullt upp med att skapa de här frirummen. Ironiskt nog är ju det själva grundidén med utbildning, det härstammar ju, i de västra delarna av världen iallafall, ifrån det grekiska begreppet scholē som betyder just fri tid. Utbildning handlade om att skapa tid, fri tid, och plats för den nya generationens studium, men också förändrande av kultur och kunskaper och värden i samhället. Det har lite grann glömts bort, tycker jag, i den samtida idén och diskussionen om utbildning. Det är någonting som jag ser att ni faktiskt gör.

Ellen: Jag visste inte att det fanns den etymologiska betydelsen. Allt hamnar ju i ett annat ljus då.

Liselott: Det är många sådana pedagogiska skatter som skulle behöva återerövras och få en central roll i den samtida diskussionen om utbildning.

Ellen: Vi har ju haft kontinuerliga möten, inte med alla pedagoger, men iallafall med en från varje avdelning och ibland har försteförskollärarna varit med. Det som många uttrycker är att det givit en slags inspiration till att arbeta mer processorienterat och att försöka följa barnen. Det som de tycks ha fäst sig vid är mycket det som rör lite andra förhållningssätt och ett prövande av vad som händer när en inte använder det verbala språket på samma sätt. När du ser sådana här processer, vad tror du att pedagogerna lär sig? Vad är det för lärande som sker för dem, tror du? 

Liselott: I många av de arbeten som jag själv har varit med om, har vi talat om att pedagogen också går in i en forskningsprocess. Såväl barn som pedagoger får ju i sådan här arbeten och situationer verkligen en möjlighet att utforska världen. Delvis är det väl lite olika fokus barn och pedagoger har, alltså pedagogen är ju såklart intresserad av hur barnen närmar sig det som ligger på bordet, det man utforskar, det vi är gemensamt intresserade av. Jag tror ju att det här sättet att arbeta gör att pedagogerna kommer närmare barnen. Att man lär sig mer om hur barn gör när de utforskar världen och olika fenomen i världen. Det tror jag är en sak. Det är så roligt att få vara i en sådan forskande process, det är fantastiskt! Så jag tycker att det där är en jätteviktig del av yrket som förskollärare och pedagog, att vara en forskande person. Det tror jag man lär sig. Jag tror också att man lär sig, och det gör man ofta när man får chansen att vara tillsammans med små barn, att världen är ju inte exakt så som vi tror att den är. Barn har ju förmågor att närma sig olika fenomen i världen på väldigt okonventionella sätt. Det är också någonting, att man får vara med i den här förnyelseprocessen av världen som den nya generationen är med och bidrar med till samhället. Det är ju fantastiskt att få! Den italienske pedagogen Loris Malaguzzi har talat om förundran, att få vara förundrad. Det är spännande. Men det är också ett väldigt svårt yrke som gör att man inte blir fullärd. Jag skulle vilja säga att en pedagog ständigt är i en lärandeprocess egentligen.

Ellen: Du tipsade ju om filmen In my language av Amanda Baggs, som blev väldigt viktig för oss och som också har intresserat många pedagoger som vi har visat den för. Jag tänker just också mer specifikt utifrån normkritiska perspektiv och specialpedagogiska perspektiv, vad du ser i detta? Jag kan tycka att det är angeläget för alla både barn och vuxna men om en tänker på barn med funktionsvariation, eftersom det är ett av våra syften och uppdrag; att söka upplevelser av gemenskap, delaktighet, på lika villkor. Att det inte görs någon skillnad på det sättet.

Liselott: Den filmen är ju fantastiskt, verkligen. Tillsammans med mina kollegor så brukar vi inleda de kurser i specialpedagogik som vi ger inom förskollärarutbildningen, med den filmen. Då är så att säga ribban lagd i kursen för hur vi ska närma oss den här frågan om olikhet, delaktighet, inkludering eller exkludering. Filmen heter In my language och halva filmen är i Amandas eget språk, d.v.s Amanda interagerar med ting runt omkring sig med sitt eget språk. Därefter är halva filmen en kritisk analys från hennes sida av, hur vi betraktar språk och kommunikation. Då säger hon en sak, som jag tycker är avgörande. Hon säger: ”Ni säger att jag är avskärmad i min kommunikation, oförmögen att kommunicera. Men det är ju jag som kommunicerar med allt. Det är snarare den som väljer att förhålla sig enbart till en version av språket, d.v.s. det verbala språket, som är begränsad i sin kommunikation.”. Det där är en tankevurpa som jag menar är helt avgörande för frågor om inkludering, exkludering och delaktighet. D.v.s. mot vad är det vi mäter någons färdighet eller kompetens? Är det möjligt att vi ruckar lite grann på det vi tror oss veta om vad som är korrekt språk och en korrekt kommunikation? Om vi vidgar gränserna för vad det är, då blir det också möjligt för fler att medverka och dessutom på väldigt olika sätt. Det tycker jag är helt avgörande i utbildandet av blivande förskollärare, som kommer att möta väldigt många olika barn med väldigt många olika sätt att kommunicera och närma sig språket på. Jag tycker alltså att det gäller alla barn. Jag tror att den här typen av utforskande, den här typen av erbjudanden att ingå i processer som omfattar extraspråkliga aktiviteter, öppnar upp för att fler barn med olika sätt att kommunicera på kan få plats. Det tror jag blir viktigt för förskollärare, också i takt med att vår värld blir och är mer mångfaldig på olika sätt.

Ellen: Ja, jag tänker också på det här med språk och språkutveckling, liksom behovet av att vidga det begreppet, även brett i samhället.

En del frågor som vi har haft med pedagogerna på Korrebäcken har ju också handlat om hur och på vilka sätt sådana här relativt långa undersökande processer ska kunna få någon betydelse i efterhand. D.v.s. en fråga om vad som behövs för att de ska lämna några spår, eller en inspiration som pedagoger och barn kan ta vidare, så att det inte bara är någonting som händer under ett antal veckor och sen glöms det bort. Vi har inga enhetliga svar på den frågan men vad tror du behövs för att sådana här samarbetsprocesser ska få någon betydelse på längre sikt?

Liselott: Först och främst vill jag bara säga att jag verkligen uppskattar den ambitionen att inte bara göra kultur för barn, utan att ta hänsyn till vad barnkultur skulle kunna vara, d.v.s. barns egen kultur. Det tror jag är en nyckel, d.v.s. att ni går in i de här processerna och gör det tillsammans med barnen och pedagogerna. Jag tror att det är helt avgörande att ni och pedagogerna också delar den här nyfikenheten på barnen och har den här ambitionen att det ska vara något mer än en rolig aktivitet, för sådana finns det miljoner av för barn idag. Att man gör något för stunden och ju fler smörgåsbord av aktiviteter desto bättre. Det finns en alldeles för stor entusiasm runt det, tycker jag. För det här är ju långsamma processer som du beskriver, det är utforskande processer, det är på riktigt och det är på allvar och det är lustfyllt. Men jag tror att nycken är att man går in i det som i en forskningsprocess och tillsammans. Tillsammans med barnen och tillsammans med pedagogerna. Och att det delade fokuset från pedagogers och er sida är just denna nyfikenhet på barnens processer. Det här med att det ska lämna spår och att det fortsätter, det är så viktigt. Pedagogiskt är ju det också ofta ett tecken på att någonting viktigt har hänt, något riktigt har hänt. Det är när barnen fortsätter processen, efter att vuxna pedagoger på något sätt har givit ett erbjudande till barnen, arbetat med barnen kring någonting, kanske under lång tid. Och att barnen ändå väljer att arbeta vidare själva. Det är ofta ett tecken på att det verkligen har betytt något för barnen. Att det är någonting som de fortfarande är intresserade av. Jag tror samarbete med och det delade fokuset, det måste vara jätteviktigt.

Ellen: Ja, jag tänker också på de här samarbetsprocesserna som projektets mitt, att det är de som utgör den genuina lärandesituationen för alla inblandande. Sen tar förskolan vidare det som är intressant utifrån deras perspektiv och vad barnen har visat och vi tar vidare det vi har lärt och erfarit till en scenisk form som kan möta många. Men att det är de här relativt långa samarbetsprocesserna, som inte på något sätt kan sägas vara linjära, som är de som kan öppna upp för någonting. Det är det jag håller på att skriva lite om nu, även om detta inte är ett forskningsprojekt i den bemärkelsen, de resurserna har vi inte. Däremot försöker vi förstås arbeta utforskande.

Liselott: Absolut.

Ellen: Jag tänker på detta också i förhållande till din EU-ansökan. Vad tror du vidare kan finnas av potential och utvecklingsmöjligheter i detta? Det kan ju vara många olika aspekter förstås. Finns det annat som du skulle vilja ta upp?

Liselott: Ja, förhoppningsvis erhåller vi medel för det här stora forskningsprojektet SMOOTH Educational Spaces. Där har ju ni fått förfrågan om ni vill vara med och ni har sagt att ni är intresserade. Det är tretton olika universitet och kulturinstitutioner i hela Europa som är med, så det är jättestort. Det handlar just om Equal Education, alltså likvärdig utbildning för alla barn och ungdomar. Då tror jag att mycket av det som ni har gjort och som jag har försökt att göra i min forskning tillsammans med barn och pedagoger; att om vi kan förena de erfarenheterna i det här projektet, så kan vi pröva och se om det går att utveckla vidare de här metoderna och vad det kan betyda såväl i ett nationellt som ett internationellt perspektiv. Det är det som är det intressanta med detta, att man tar frågan om likvärdig utbildning på allvar och på alla de sätt som jag har pratat om nu. Finns det några nycklar till sådan utbildning t.ex. genom de här experimentella processerna och metoderna, genom att vi inte längre tar för givet vissa kunskapsinnehåll, vissa representativa symboler som vi tänker alltid gäller? Vad händer om vi istället vänder och vrider lite på dem, om vi lyssnar bättre och mer på hur barnen närmar sig på olika sätt och försöker skapa en pedagogisk kultur och en rik variation av läro- och undervisningssituationer? Kan detta vara nycklar till mer likvärdig utbildning för alla barn? Detta då i samarbete med skickliga forskare och kulturarbetare i hela Europa. Det är otroligt lockande. Vad gäller likvärdighetsfrågan är det den absolut viktigaste frågan i utbildning på alla nivåer, men kanske i synnerhet i förskolan just nu. De finns forskning och en forskningsöversikt t.ex. från Vetenskapsrådet skriven av professor Sven Persson i Malmö från 2015, som visar just på att förskolans likvärdighet verkligen har minskat i takt med att skillnader i kvalitét mellan olika förskolor har ökat. Dessutom finns det inte någon systematisk forskning runt detta. Då tänker jag att vad vi kan bidra med här, är mer forskning och mer faktisk erfarenhet runt just den här frågan. Att göra det ni har gjort och det vi har gjort och försöka sätta det både i ett nationellt och ett internationellt perspektiv och ta hjälp av kollegor internationellt, det känns verkligen så angeläget.

Ellen: Jag blir helt överväldigad här över att prata med dig om de här sakerna för det är så spännande, jag känner mig lite förstummad just nu…Men om jag refererar nu till det här som vi har pratat om, samarbetsprocesserna och även till det som Monica Sand skriver om i hennes avhandling Konsten att gunga, utifrån det här med möten och mellanrum, begrepp som jag själv nu i text försöker spinna kring. Det som hon också refererar till, utifrån Gilles Deleuze, är det med att möta ett verkligt problem, som kanske inte är formuleringsbart från början. Jag tänker då på alla de möten som sker i sådana här processer, möten mellan organisation och verksamheter, eller perspektiv och syften, kulturer och traditioner men också de möten på individnivå som också sker. Det där oväntade som kan uppstå genom möten men som en inte kan tänka sig till i skrivandet av en projektbeskrivning. Försök till att skapa förutsättningar för att någonting kan ske, men vad som faktiskt sker är svårt att tänka ut på förhand.

Liselott: Det här med hur vi förstår problem är så intressant. Monica och jag har bedrivit forskning som handlar om detta och jag har också gjort det mycket med inspiration av just den här franske filosofen Gilles Deleuze, som du nämnde. Då kan vi gå tillbaka till det som vi inledde det här samtalet med, nämligen frågan om lärande. Jag sa att lärande är en form av mysterium. Och det är det. Det är ett väldigt komplext begrepp men det finns ju naturligtvis teorier om lärande, massor av teorier om lärande. Även om inte Deleuze explicit har sagt att hans idé om problem och deras relation till lösningar är en teori om lärande, så har jag försökt att använda hans tankar om problem och problems relation till lösningar, som en lärandeteori. Vanligtvis har vi en idé om att problem kommer till oss, ofta tänker vi oss också att problem är något som måste lösas; här är det något som inte står rätt till. Men på ett annat sätt kan man också tänka om problem som intressanta frågor. Man ställer upp ett vetenskapligt problem eller formulerar ett filosofiskt problem. Det är det första som är viktigt. Men i vilket fall som helst och kanske framförallt i utbildningssammanhang, så tänker vi att problem finns förformulerade, fördefinierade, de existerar och dessutom har de ofta förformulerade och existerande lösningar, d.v.s detta problem löses med denna lösning. Det är egentligen tyvärr nästan det utbildning alltid handlar om, d.v.s. att läraren presenterar för barn, elever och studenter: Här finns ett problem. Nu ska ni finna lösningen. Ni fann lösningen, ni fick rätt. Eller, här kommer en fråga och då ska det vara rätt svar. Då gör Deleuze en vändning på det. Han menar att problem får den lösning det förtjänar i relation till den mening man utgår ifrån när man ställer upp problemet, när man formulerar problemet. Lösningen är för honom en sidoeffekt, viktig naturligtvis, men den kommer som en effekt av att man har, utifrån en viss slags mening man har kring ett problem, så formulerar och konstruerar man problemet på ett visst sätt. Så hela idén är att snarare än att fokusera på huruvida barn kommer med rätt lösning på ett redan givet problem, istället titta på hur de konstruerar det här problemet, vilken mening ger de åt det här problemet och hur konstruerar de det? Och gör man det, om man har den blicken, då kan man gå in och titta på hur barn löser olika problem genom att titta, inte huruvida det är rätt eller fel i relation till vår idé om problemet och lösningen, utan vilken relation har denna lösning till den mening barnen utgick ifrån när de formulerade problemet. Det är då vi kommer se att det nästan aldrig är slumpmässigt. Barnen söker mening i världen och då ställer de upp problem och formulerar dem på vissa sätt som ger vissa lösningar och det finns ofta en helt proportionerlig relation mellan det där. Det här är för mig lite av en revolution i blicken på barnet, vad gäller barnens lärande och vad gäller barnens relation till olika fenomen och kunskapsinnehåll i världen. Det har vi prövat på så många många olika sätt och sett på så många olika sätt. Ett exempel: Inom ramen för ett projekt om namn, skriver ett barn sitt namn Albert med för många streck på E. Den lösningen att sätta för många streck på ett E förklaras ofta från ett lingvistiskt perspektiv eller ett utvecklingspsykologiskt perspektiv som att barnet ännu inte är intellektuellt moget nog att förstå att det representativa E:et som alfabetiskt symbol alltid har tre streck, inte så sådär många. Men när vi tittar på i vilket sammanhang Albert skrev det här E:et, ser vi att han skrev ett ”gammalt” namn. Är du med?

Ellen: Ehh…inte helt…

Liselott: Alltså, barnen lekte med namnen och skrev ”gamla” namn, ”glada” namn, ”arga” namn, ”nyfikna” namn och då blandande de både bildsymboler och alfabetiska symboler. Alla hans bokstäver har han gjort skrynkliga t.ex., R åker rullstol, B har glasögon och E ”har fått för många streck för den är så gammal att den kommer aldrig ihåg hur många den ska ha”. Så skrattar han jättemycket. Den lösningen att sätta för många streck på E:et står i direkt proportion till att Albert skapar mening kring hur man skriver ett gammalt E. Då är den lösningen inte bara helt proportionerlig till den mening han utforskar, den är också fylld av humor. Det är ett praktiskt exempel på de här omvända idéerna om problem och lösningar, som kan ge oss tillgång till barns lärande på ett annat sätt.

Ellen: Ja, jag tänker också, om en tittar på de här rummen som barnen utforskar, att det är ett meningsskapande. Att det är det det handlar om, i de stunder ett engagemang uppstår. Att det blir meningsfullt på ett sätt som kanske för en vuxen inte alltid är uppenbart. Och att en måste närma sig barnens meningsskapande och frångå sina egna förutfattade meningar.

Liselott: Ja, absolut.

Källor som refereras till:

Baggs, Amanda (2007) In my language.

Olsson, Liselott (2014) Rörelse och experimenterande i små barns lärande : Deleuze och Guattari i förskolan. Studentlitteratur.

Persson, Sven (2015) En likvärdig förskola för alla barn. Vetenskapsrådet.

Sand, Monica (2008) Konsten att gunga : experiment som aktiverar mellanrum. Axl Books.