Att dela tid och rum med Corona
I coronans pågående är vårt första projektår av Jag är tid, jag är rum nu i avslutande. Solens ljus, varmare luft, himlens blå och markens gröna omsluter oss i en stundande högsommar – årets tider har sin gång trots pandemins ingripande i våra medvetanden och göranden.
Så var vi fram till premiärhelgen av föreställningen Jag är tid, jag är rum – En sinnlig upptäcktsresa i månadsskiftet februari/mars mycket fokuserade framåt. En linjär rörelse av planering; från samarbetsprocessen med Korrebäckens förskola under hösten till scenisk produktionsprocess under vintermånaderna till en förväntad spelperiod blandad med seminarieaktiviteter under våren. Schemaläggningar som vi tillsammans med resten av världen tryggt tog för givna men som med coronautbrottet uppstannade i en annan verklighet. Nya omständigheter som givetvis förändrade projektets förutsättningar att möta omvärlden. Så också betydelser i de konkreta handlingar som vi sökt i föreställningen för ett kontaktskapande med besökarna. Vem ville efter den 12 mars ta emot en lätt pysande bris av utandningsluft på handen? En invit som efter corona vore att uppfatta som en provokation. Ett hot och ett brott mot gällande restriktioner.
Men corona säger oss också något om projektets grundläggande perspektiv och utgångspunkter; om vår existens som kroppar och vår relation till allt det vi inte vet och aldrig kan få full kontroll över. Kroppens sårbarhet och osäkerheten som premiss för det levande livet. Ännu tydligare har våra svårigheter att efterleva dessa omständigheter uppenbarats, liksom våra faktiska behov av närhet och delandeskap av tid och rum – det som inte låter sig ersättas av en digital närvaro.
I rörelse mellan filosofiska begrepp och prövanden i rummet
Möten, mellanrum, rytm och skillnad är begrepp som för oss blivit viktiga i projektprocessernas prövanden tillsammans med barnen. Främst har vi inspirerats av Maurice Merleau-Pontys filosofiska tankegods som givit oss riktning med en förståelse av kroppen som rörelse och sinnenas betydelse och funktion i varseblivandets process (Dahlberg 2013). Så har vi sökt förutsättningar för upplevelser för olika kroppar med en variation av förmågor att ta in världen. Möten för att synliggöra alla de möjligheter som en varierad palett av material erbjuder i kontakten med kroppens ytor. Möten som kan skapa spår, speglingar, ekon, förlängningar och förstärkningar av kroppens utsträckning i rummet; visuellt, auditivt och taktilt/kinestetiskt. Så även de mellanmänskliga mötena inom dessa rum, i vilka vi prövat ett förhållningssätt i kontaktsökande med barnen bortom orden. Mellanrum för att uppmärksamma ett fokus på relationer. Kroppens sammantvinnande med rummet i ett relationsfält som också kan förändras genom rörelse, liksom de skapande aspekterna i den processen. Rytm och skillnad för att söka olika tempi inom dessa rum för utforskande som skiljer sig från vardagen, liksom rytmiseringar mellan fokuspunker, sinnesintryck, aktivitet och vila. Rymt och skillnad i sökandet efter kontraster inom materialen och mellan olika material. Öppningar att i en gemensam rytm med materialen uppleva en skillnad i sig själv. Att se, känna och höra sig själv på ett nytt sätt i mötet med rummet såväl som med varandra.
Kunskapsproduktion och problemformuleringar
Men begreppen möten, mellanrum, rytm och skillnad är också högst relevanta i ett kunskapsteoretiskt perspektiv, något som Monica Sand visar i sin avhandling Konsten att gunga: experiment som aktiverar mellanrum (2008).I sitt arbete lyfter hon fram det konstnärliga forskningsfältets möjligheter till kunskapsproduktion, just genom skapandet av nya relationer – alltid med kroppens närvaro i tid och rum som yttersta premiss.
Så refererar Sand till filosofen Gilles Deleuze som velat uppmärksamma att många problemfrågeställningar inom akademin formuleras utifrån om de är forskningsbara eller möjliga att lösa, något som Deleuze anser gör tänkandet till en akt av igenkänning. Istället menar Deleuze att ett verkligt problem kommer ur ett möte med något utifrån: ”[n]ågonting i världen tvingar en att tänka. Detta något är föremål för ett grundläggande möte, och inte för ett igenkännande” (Deleuze 2004b:30). Sand fyller på i ett förtydligande: ”Det är i det mötet, den konfrontationen som det verkliga problemet uppstår” (Sand 2008:280).
För att återgå till denna coronatid kan detta exemplifieras med samhällets oväntade men fullt påtagliga möte med viruset. Ett verkligt problem uppstår och avkräver något av oss i det samhälle och den värld vi delar. Problemet för oss i en annan riktning. En annan rytm framtvingas, en skillnad mot vad vi är vana vid. Corona sprider sig också i mellanrummen och uppenbarar samhällets konstruktionsbygge, dess svagheter såväl som styrkor, liksom möjligheter till omställningar, öppningar till nya samarbeten och ny kunskap. Så väljer skilda nationer att hantera detta möte på olika sätt inom ett utveckling av ovisshet, i takt med att större kunskap om viruset utvinns.
Kunskapsproduktion med delat fokus
Att erfara sig själv på nya sätt i mötet med rummet och varandra, kan givetvis också betraktas som en form för kunskapande eller livslärande. I denna reflektion och sökande efter begriplighet av det första projektåret, vill jag dock låna Sands analys och begreppsvärld för en ökad förståelse för projektets konstruktion och vilka potentialer denna kan inbegripa. Jag vill med andra ord rikta blicken mot den kontakt som skapas genom projektstrukturen inom vilken två verksamheter möts i ett gemensamt rum vid flera tillfällen inom en relativt lång men ändock avgränsad tidsperiod; Kollaborativets projektgrupp och Korrebäckens specialförskola. Kulturaktör och förskola med delvis skilda syften, uppdrag, perspektiv och förutsättningar såväl som begreppsvärldar, praktiker och traditioner att förhålla sig till men med ett gemensamt fokus på barnen. Så vill jag hävda att det är dessa samarbetsprocesser som utgör projektets mitt med möjligheter till ett gemensamt kunskapande och att det är de möten som uppstår inom och runt om dessa utforskande skeenden som utgör förutsättningarna för oss att uppnå projektets målsättningar:
att skapa konstnärliga upplevelser av delaktighet och gemenskap, vilka tar utgångspunkt i sinnligt språkande uttryck, tillgänglighet och flexibilitet med möjlighet att nå många barn och vuxna – oavsett språk, ålder och funktion.
att genom konstnärliga processer och upplevelser och de perspektivförskjutningar och erfarenhetsutbyten som dessa kan öppna upp för, nå ut brett i samhället för att lyfta frågor som rör olikhet, identitetsskapande och livsfrämjande värden.
Givetvis finns en vision om att genom projektet bidra till ökad jämlikhet inom ett öppnare samhälle där alla kan känna sig delaktiga utifrån var och ens förutsättningar och förmågor.
Men utöver våra syften och målsättningar med projektet som helhet, vilka tar utgångspunkt i samarbetet med förskolan och målgruppen barn med funktionsvariation, ska processen också skapa förutsättningar för förskolan att utveckla sin pedagogiska verksamhet och lärandemiljö utifrån de förutsättningar, behov och processer som är aktuella för förskoleverksamheten. Projektkonstruktionen kan därför sägas ha dubbla intentioner. Det vi dock har gemensamt är vårt delade fokus på barnen, även om detta fokus riktas från lite olika positioner.
Spatiala, temporala och teoretiska mellanrum
Projektet i sig är inte ett forskningsprojekt men likväl hämtar vi inspiration för ett utforskande arbetssätt. För att återgå till konstnärlig forskning och vilken potential detta framväxande område har till kunskapsproduktion, inleder Sand kapitlet Rytmanalys (2008: 261-296) med att synliggöra hur begreppet mellanrum ofta konnoterar en underordnad roll, en slags passiv form eller ett utrymme som definieras genom det runt omkring. Sand vill istället lyfta fram mellanrummens potential till öppningar där något nytt kan uppstå, mellanrummens möjligheter till latenta verkligheter. För att skapa begriplighet gör hon en uppdelning av mellanrummens spatiala, temporala och teoretiska dimensioner och hur dessa på olika sätt kan aktiveras genom skapandet av nya relationer. Med aktivering av den spatiala dimensionen ligger fokus på rumsliga strukturers indelningar såväl som överbryggnader. Med aktivering av temporala mellanrum skapas förskjutningar av rymtiseringar i tid och tempo vilka sammanbinder händelser. Med teoretiska mellanrum läggs perspektivet på hur vi använder teorier och begrepp på olika sätt för att sammanbinda och förstå skeenden i tid och rum inom en undersökande process. Givetvis är det omöjligt att helt skilja dessa dimensioner från varandra, de är sammantvinnande och beroende av varandra, något som Sand poängterar. Men för att skapa begriplighet genom språket behöver vi dela upp. Så menar Sand att dessa olika dimensioner av rytmer bryts när mellanrum aktiveras och de stöts i relation till varandra; ”erfarenheter från ett område används i ett annat, olika rytmer sätts samman och tas isär” (2008: 263).
Att dela rum, tid, teorier och begrepp i mötet med Korrebäcken
Så skulle en kunna betrakta den lekhall på Korrebäcken som vi delvis flyttar in i för att på olika sätt iscensätta, som ett spatialt mellanrum som aktiveras. Rummet ligger inom förskolans lokalmässiga domän men blir till något annat då vi intar och iscensätter det utifrån våra intentioner, med våra val av material och teknik, liksom prövanden av förhållningssätt. För oss skiljer sig denna lekhall från de produktionslokaler som vi själva hyr; rum där vi kan styra och känna oss hemtama inom en mer skyddad rumslig kontext; ytor där vi främst behöver förhålla oss till oss själva, såsom repetitionslokaler eller ateljéer vanligtvis ter sig. Lekhallen har i sig givetvis vissa rumsliga förutsättningar som vi behöver beakta. Vilka möjligheter har rummet i fråga om form, yta, höjd, mörkläggning, upphängningar och ingångar som angränsar till förskolans andra lokaliteter? Framförallt ingår rummet i en social och kulturell kontext som vi behöver förhålla oss till i mötet med förskolan.
Vårt inflyttande i lekhallen kan också betraktas utifrån tidsliga dimensioner. Projektets utsträckning i tid behöver integreras i förskolans verksamhet, liksom processens rytm inom denna tidsliga ram. När och hur ofta kan vi vara i lekhallen? Vilka dagar och tider fungerar för förskolan och olika avdelningar? Vilka barngrupper kan vi träffa när och hur länge? Kan vi tillsammans med förskolan hitta en rytm så att alla barn på de fem avdelningarna kan ta del av processen? Hur ofta kan vi träffa pedagogerna för reflektion kring processen, vilka tider och hur länge? Så griper projektprocessen in i förskolans schematliga rytmer, med rutiner för samlingar, luncher, vila, raster, städning såväl som föräldramöten. I relation till förskolans tider behöver vi fråga oss vilka tidsliga behov och förutsättningar som fungerar för oss för att kunna organisera processen arbetsmässigt. Därutöver och framförallt, söker vi en rytm i det rum som vi försöker etablera i mötet med barnen, ett tempo och fokus som skiljer sig från det vardagliga. En rytm som i bästa fall kan lämna en öppenhet för barnens olika energier i mötet med materialens rytmer och rummets andning.
Den teoretiska dimensionen av mellanrum aktiveras genom de begrepp och filosofiska tankegods som vi lånar och prövar i förhållande till var vi befinner oss inom projektets rytm. Först i ett framskrivande av projektets intentioner och som en referensram att kommunicera dessa med förskolans pedagoger och ledning. Under processens genomförande bryts idéer, erfarenheter och perspektiv i dialogen med pedagogerna för att förstå det som händer i mötet med barnen, hur vi ska tolka dokumentation och hur vi ska gå vidare i processen. Även begrepp som rör processen i relation till barnen blir aktuella att reflektera kring och förstå på nytt såsom delaktighet, normer, funktioner, special-, förmågor, språk och kommunikation. I samarbetsprocessens slutskede söker vi tillsammans formulera och skapa begriplighet kring vad Korrebäcken kan ta med sig vidare i sitt fortsatta arbete, respektive vilken betydelse våra erfarenheter från samarbetet med förskolan har för vår process inom projektet; som underlag för en scenisk produktion som ska kunna möta många barn och vuxna. Den begreppsliga och teoretiska dimensionen är kanske lite extra intressant i denna kontext inom vilken vi i mötet med barnen söker en kommunikation bortom orden för att istället rikta ett fokus mot kroppen och rummet som kommunikationsbärare, något som jag återkommer till.
Rörlighet och rörighet – om förutsättningar för öppningar till något nytt
Sand visar vidare hur mellanrum, då de aktiveras, också kan betraktas som led i processer av förändring, något som kan göra att de upplevs som hotfulla. Hon synliggör därutöver, inspirerad av Deleuze, hur moment av repetition och skillnad kan bibringa en upplevelse av viss ordning i ett angränsande kaos. Även om inga direkta känslor av rädsla uttrycks inom den process som samarbetet på förskolan inbegriper, finns det givetvis mått av osäkerhet och tvivel som omger denna process, rumsligt förankrad i den lekhall som nu blivit till något annat än den brukar vara; för barn och pedagoger såväl som för oss. Samarbetet innebär ett prövande, dimensioner av kontrolltapp och rörlighet, kanske risktaganden, med en fråga om vart är vi på väg som ständig följeslagare. Ett mellanrum i tid och rum, inom ett aktivt sökande efter grader av oordning och rörighet med öppenhet för oväntade vändningar, något som vi ser som förutsättningar för att ge tid och plats för barnens nyfikenhet och egna initiativ i utforskandet. Vilka regler gäller egentligen inom detta rum de tider som barnen bjuds in? Vem har ansvar för vad? När är det läge att ingripa, kanske bryta den förhöjda närvaro som rummet bjuder in till och som vi försöker etablera? I detta mer fria tilltal söker vi också efter återkommande moment som kan skapa trygghet, något som processens utsträckning i tid skapar förutsättningar för; moment av repetitioner i mötet med rummet, även om dessa kan innehålla skillnader inom rummets iscensättningar och val av material. Återkommande är exemplevis etablerandet av en tydlig början i mötet med barnen; ett försök till en övergång i vilken vi hämtar barnen på respektive avdelning tillsammans med ett uppmärksammande av något av det som barnen kommer att möta i rummet. Materialen i sig är inte heller främmande, snarare välbekanta; såsom vatten, sand, papper, tyg, ris. Däremot har de fått en rumslig och tidslig inramning, vilken skiljer sig från hur de vanligtvis gestaltar sig till vardags. En förskjutning av det vi vanemässigt kanske tar för givet, i sökandet efter något nytt. Genom processen frågar vi oss med vilka val vi kan skapa en tydlighet och samtidigt bibringa en öppenhet i rummet. Så söker vi i vårt förhållningssätt efter kroppens rörelser och mönster i relation till rummet, vilka barn och pedagoger kan känna igen sig i, såsom cirkelns rörelse. Även om vi inte använder ord, prövar vi vid några tillfällen att skapa fokus och uppmärksamhet genom röstens hummanden eller härmning av de ljud som uppkommer i rummet (jfr Sand 2008:271). Med rörelser, ljud och ljus söker vi så indikera en tydlighet, viss styrning, upplevelse av ordning och kanske begriplighet. Försök som inte alltid lyckas men som visar vägen mot vidare justeringar inom en rytm av repetitioner såväl som skillnader. Även i processens avstämningar och reflektionsmöten med pedagogerna, antas en viss återkommande form, vilken tar utgångspunkt i det dokumenterande materialet, pedagogernas tankar och frågor såväl som våra intentioner. Inom dessa kontinuerliga reflektionsmöten försöker vi förstå barnens uttryck inom rummets skeenden, liksom deras respons bortom vår närvaro.
Perspektivförskjutningar och kunskapande?
Rum, rytmer, diskurser, förhållningssätt som överlappar och bryts mot varandra inom dessa möten och nya relationsfält som projektet inramar. Pedagogiska synsätt och förskolans direktiv och uppdrag ställs i dialog med projektets filosofiska tankegods och scenkonstnärliga verktyg och arbetssätt. Så menar Sand att dessa rytmbyten genom aktivering av mellanrum kan medföra en perceptiv förskjutning, från fokus på resultat till processen i pågående (2008: 266f) och därmed även en perception mot alla faktorers delaktighet i denna process. Vilka potentialer till kunskapande finns då inom dessa möten, eller aktivering av mellanrum? Vilka öppningar till perspektivförskjutningar eller synvändor? Vilka frågor om val och ansvar kan aktualiseras när processens möjligheter i blivande står i fokus, snarare än ett på förhand givet resultat?
Korrebäckens förskola i lärande
Jag tror att det var jättebra att ni inte sa någonting för vi säger så mycket annars. Hela tiden ska vi instruera. Det är något annat det här. Kunna utforska fritt utan att ”så här ska du göra här”. Ett bra sätt. Också för oss. Att tänka, kanske behöver inte jag hela tiden säga: ”Man ska göra så här”. Låta barnen tänka och utforska själva.
Under våra återkommande avstämningar med pedagogerna är det framförallt vårt förhållningssätt, som de uttrycker att de fäster sig vid. I synnerhet visar det en skillnad i relation till den verbalspråkliga kommunikation som ofta kan innebära ett instruerande, kommenterande eller värderande. Att söka andra vägar att bekräfta barnen bortom den maktposition som orden ger, uppfattar flera pedagoger kunna öppna för ett annat lyssnande, en annan uppmärksamhet, en annan blick på barnen, med plats för en spegling i riktning tillbaka mot pedagogen själv i det egna bemötandet. Men för pedagogerna, såväl som för oss, blir det också tydligt hur den verbalspråkliga kommunikationen har en plats för att förbereda barnen samt för att bearbeta upplevelserna, åtminstone i relation till de barn som har tillgång till det verbala språket och också uttrycker en undran över varför de vuxna pratar så lite. Frågan om förhållningssätt får stor plats i den kontinuerliga reflektionen med pedagogerna, möjligtvis för att pedagogerna under längre tid i sitt arbete redan varit inne i en pedagogisk diskussion som rör förhållningssätt, specifikt i relation till den målgrupp barn som förskolan tar emot. I mötet med oss synes dock frågan om förhållningssätt gentemot barnen, bli belysta på ett lite annat sätt, som skiljer sig från deras tidigare erfarenheter och position som pedagoger.
Just att de fick utforska det de ville och kände. Det kändes som om barnen fick äga den tiden i rummet.
Barnens delaktighet i sin egen lärprocess, är också en fråga som får resonans inom pedagogernas reflektioner och som kan sättas in i en kontext av prövande av pedagogiska upplägg som söker högre grad av processorientering bl.a. genom mer öppna rumsliga erbjudanden där barnens intressen kan få visa sig, liksom möjligheter att följa barnens initiativ under processens utveckling. Detta är på Korrebäcken en extra relevant fråga i relation till barnen på specialplats och går i linje med förskolans övergripande pedagogiska utvecklingsarbete. Under processens gång prövar pedagogerna själva upplägg som de erbjuder barnen, vilka ligger utanför vårt projekt. Det som pedagogerna dock uttrycker som en svårighet, är att hitta en övergång från det mer fria tilltalet tillbaka till en rymt av rutiner som förskolan följer och kanske behöver följa, eller som är svårare att förändra. Den gemensamma samarbetsprocessen blir därför en möjlighet för pedagogerna att delvis inta en annan position, där de tillsammans med barnen kan få träda in i ett rum som redan är förberett. En möjlighet till bättre förutsättningar även för pedagogerna att i högre grad kunna vara närvarande tillsammans med barnen och inte samtidigt behöva tänka på de insatser av göranden som följer på iscensättningarna av rummen, såsom undanplockning och städning. Något av det som pedagogerna uppmärksammar i processen är just de svårigheter som vuxna ofta har att på samma självklara sätt som barnen vara närvarande i utforskandet; de förmågor som barnen har och som vi vuxna kan lära av. Det som pedagogerna uttrycker är därför angelägenhetsgraden att även själva tillåta sig att uppleva, förundras och utforska, ta sig tid till uppstannanden; dels för sin egen skull, dels för att komma närmre barnen i deras processer. Den perceptionsförskjutning som de iscensätta rummen bjuder in till, med ett försök till uppmärksammanden av varseblivandets process, synes därför skapa förutsättningar för lärandesituationer där maktbalansen mellan vuxna och barn till viss del kastas om, genom att de vuxna blir de som öppnar sig för att uppleva, utforska; bli de som kan lära, inspireras och följa barnens sätt att gå i dialog med rummet.
Vid vårt sista tillfälle på förskolan, visar vi dokumentationsfilmer från de tidigare rummen som barnen och pedagogerna bjudits in i. Inom denna iscensättning har vi sökt olika rumsligheter som filmerna kan projiceras mot och inom, ytor som också inbjuder till ett taktilt undersökande av det material som fångar de rörliga bilderna. Att projicera på andra ytor än vad som vanligtvis används, inspirerar pedagogerna, just för att det tycks fånga barnens uppmärksamhet på ett sätt som skiljer sig från hur de vanligtvis arbetar med pedagogisk dokumentation.
Vi vill gärna fortsätta arbeta med projektionerna. Vi såg verkligen hur vissa av barnen fångades i dem, när de såg sig själva och när de såg ljuset. Det är inte alltid vi vet vad som fångade dem. Men det var någonting. Ett barn var ganska rädd först. Sen när barnet såg sig själv i projektionen… Där är jag! Jättestort på duken. Barnet börjande skratta åt bilderna och benämnde sina kompisar. Det där lite läskiga rummet med skuggor och ljus blev helt plötsligt väldigt roligt. Mer hemma.
Men i frågan om hur pedagogerna kan arbeta vidare med iscensättningar av rum, uttrycker pedagogerna en stark vilja men också upplevelser av svårigheter att själva mäkta med detta arbetssätt.
Detta kräver tid, material och teknik. Det krävs mycket. Vi skulle vilja försöka. Det ger väldigt mycket för barnen. Det är mycket arbete bakom och kunskap om man lägger upp det med ljuset och allt.
Det vi däremot får vi kännedom om är att de tre andra förskolor från samma område, vilka besökt rummet vid endast ett tillfälle, direkt tagit till sig och inspirerats av användandet av teknik, bl.a. i ett utforskande av rörliga bilder mot olika uppbyggda rumsligheter. Att de är just de aspekterna av rummen, som med direkthet fått fäste inom de förskolornas egna utvecklingsarbeten, synes bero på att dessa andra förskolor redan är inne i det sättet att tänka kring rumsliga erbjudanden till barnen. Denna jämförelse mellan Korrebäcken och grannförskolorna, kan vara intressant i fråga om vad verksamheterna tar vidare, vilka faktorer som spelar in för att processen även efter projekttiden ska lämna spår, vad som behövs föra att nya processer ska kunna utvecklas och för att samarbetet ska få betydelse i ett längre tidsperspektiv.
En fråga som stöts inom processen är aspekter av säkerhet. Förskolan har givetvis många krav på säkerheten, direktiv som dessutom synes ha fått en prioriterad plats inom den pedagogiska verksamheten på senare tid och som pedagogerna uttrycker kan bli en begränsning för vad de kan tillåta sig göra. I det rum som vi bjuder in till är förutsättningarna lite annorlunda med många fler vuxna i rummet som kan ha uppsikt över t.ex. hängande tyger, något som annars inte är tillåtet inne på avdelningarna. Detta leder till att pedagogerna också påbörjar en intern diskussion om vad som är möjligt för dem att göra betraktat utifrån aspekter av säkerhet. De söker så också efter öppningar att komma förbi dessa begränsningar, t.ex. genom att diskutera hur de kan organisera arbetet på ett annat sätt för dessa mer fria rum att utforska mellan vissa begränsade tider och där pedagogerna kan närvara och ha full uppsikt över material och teknik som annars inte skulle kunna vara framme på avdelningarna.
En annan fråga som pedagogerna upplever som begränsande rör förskolans tillgång till att köpa in olika material, något som till stor del styrs av kommunens avtalade upphandlingar och därmed innebär att pedagogerna endast kan välja inom de utbud som specifika företag erbjuder. Genom projektprocessen påbörjas därför en inventering av vilka material som är möjliga för förskolan att skaffa. Vad som också framkommer i denna diskussion om material, som delvis jämförs med de tillgångar som förskolorna i Reggio Emilia har, är den egna kommunens gemensamma resurser av t.ex. restmaterial, som respektive förskola faktiskt har möjlighet att tillhandahålla.
Så synes det som om pedagogerna genom processen ser sin egen verksamhet tydligare, vad som händer inom processen i relation till hur de arbetar utifrån sitt uppdrag och sina perspektiv men lika mycket hur de skulle kunna arbeta och vilka möjligheter såväl som begränsningar som uppdraget och de specifika förutsättningarna på förskolan inbegriper. Pedagogernas handlingsutrymmen inom förskolans ramar synes konkretiseras tydligare, möjligheter att pröva, tänka och organisera arbetet på ett annat sätt även då detta kanske innebär att ompröva vanor och traditioner. Så ställs frågor om möjligheter i relation till val och ansvar.
Projektet i lärande
Liksom Korrebäckens förskola som pedagogisk verksamhet, synes få skarpare konturer i mötet med oss inom processen, resonerar mötet med barnen och pedagogerna för vår del med en direkt återkoppling till de intentioner vi går in i samarbetet med inom projektet. Vi får en möjlighet att pröva de idéer och antaganden vi har rörande materialval, rumsliga strukturer liksom förhållningssätt i mötet med barnen. Utifrån det barnen faktiskt gör, uppmärksammar och tycks engageras av får vi en erfarenhet av vad som kan uppstå men också en riktning för att förbättra, fördjupa och utmana förutsättningarna för barnens utforskande utifrån det som barnen tycks fångas av och uttrycker. Processen ger oss en uppmärksamhet på barnens olika förmågor och intressen men också deras likheter i det sätt de tar sig an rummet. Uppenbart blir barnens förmågor och drivkrafter att just skapa relationer genom den kroppsliga dialogen med rum och material, något som gör att vi försöker lägga större fokus på möjligheter till taktila och kinestetiska utforskanden och hur dessa kan samspela med visuella och/eller auditiva uttryck. Så söker vi med större tydlighet material och iscensättningsramar som har dessa kvalitéer till flerspråkliga sinnesintryck. Barnens intressen och initiativ att sammanföra olika material, att låta olika material mötas, leder oss i riktning mot att lägga större vikt vid att söka kontraster mellan olika material samt iscensätta materialen på ett sätt så att kontraster inom materialen kan framkomma.
Vårt utforskande av att välja bort den verbalspråkliga kommunikationen med intentionen om att lämna plats åt kroppen, rummet och materialen som kommunikationsbärare, ger oss helt klart indikationer om vilken potential detta förhållningssätt kan ha både i relation till barnen och pedagogerna. Men det visar också när, hur och med vem, vi faktiskt behöver kommunicera genom det talande och skrivna språket, inte minst i mötet med barnens vuxna. För att kunna nå barnen är dialogen med pedagogerna helt avgörande. Processen ger oss därför en möjlighet att utforska hur vi kan göra projektets intentioner och filosofiska tankegods tillgängligt, inte bara som upplevelse och erfarande i rummet, utan också i tal och text som filosofiskt tankestoff. Detta för att skapa förutsättningar för pedagogerna att förbereda barnen för utforskandet, såväl som bearbeta detta erfarande i efterhand tillsammans med barnen samt fördjupa och öppna spår inom pedagogernas perspektiv och egna lärprocesser.
På liknade sätt som vi återigen blir varse betydelsen av pedagogernas närvaro och engagemang, visar sig också vikten av den uppmärksamhet vi ger rummet och barnen, med ett tempo som skiljer sig från det vardagliga och ett undersökande i förhållningssätt i kontakten med materialen. Initialt har vi en tanke om att rummen med dess olika komponenter av iscensättningar ska kunna bära sig själva, något som visar sig inte helt fungera. Rummen kan visserligen vara spännande att utforska utan vår närvaro men tycks då bli mer vanliga i sin karaktär, något som givetvis kan öppna upp för något annat, parallella möjligheter till utforskande där rollekar och det talade språket tar större plats. Med den spegling vi får av vår närvaro och val av förhållningssätt inom rummen, blir det än mer relevant för oss att söka vägar att utveckla och förfina hur vi kan stå i rummets och barnens tjänst, med vilka val av kontaktskapande handlingar vi kan bjuda in barnen och på vilka sätt vi kan bekräfta barnens intressen, drivkrafter och uttryck genom våra kroppar i förhållande till rummet och materialen.
Dessa erfarenheter är för oss oumbärliga när vi sedan tar processen vidare mot en föreställning som ska kunna möta många barn. Utforskandet sker tillsammans i mötet och på riktigt inom en kontext där vi oundvikligen även behöver förhålla oss socialt och kulturellt till förskolans barn och pedagoger.
Mot bakgrund av våra erfarenheter på Korrebäcken inom vilken vi relaterar till en pedagogisk diskurs i dialogen med pedagogerna, kommer produktionsprocessen av föreställningen tydligare att förhålla sig till en scenkonstnärlig diskurs. Dels utifrån våra mer öppna erfarenheter av scenkonst och kultursfären, dels i relation till våra tidigare gemensamma såväl som individuella erfarenheter. Detta blir ett ytterligare led i att söka definiera vårt arbete och vart vi är på väg under processens gång.
Den form som vi söker för den sceniska produktionen skiljer sig i viss mån från de iscensatta rum vi bjudit in barnen till på Korrebäcken. I föreställningen försöker vi hitta en dramaturgisk rörelse i tid och rum, visserligen bortom ett narrativ men ändock skeenden av sinnesupplevelser, interaktioner, fokusförflyttningar, aktivitet och vila, som följer på varandra, även om förloppet också är beroende av kontakten med besökarna inom moment av viss osäkerhet och flexibilitet; moment vi varken helt kan eller vill kontrollera. Den sceniska formen som vi skisserar inbegriper därför en öppenhet som kräver en närvaro och uppmärksamhet som direkt kan respondera det besökarna gör och ger uttryck för.
De val vi gör i sökandet efter det sceniska uttrycket till föreställningen, är beroende av våra möten med barnen på Korrebäcken. Men i mötet med pedagogerna såväl som i mötet med de vuxna som sedan tar del av föreställningen, visar sig angelägenheten även för de vuxna. Flera av de vuxna besökare som upplever föreställningen yttrar sig just kring hur sällsynta dessa rum är av långsamhet och kravlöshet, som ett ”mentalt spa” eller andhämtning för kroppen och sinnena. De uttrycker också behovet av att få vara i dessa, även utan att ansvara för ett barn eller en grupp barn, bara för sig själva, liksom hur upplevelsen väcker reflektioner som rör hur vi lever och kommunicerar och vad vi värdesätter; att det finns något i detta som saknas oss i våra liv, i samhället i stort.
Inom och genom de möten som projektprocesserna inbegriper ritas så konturerna tydligare runt frågorna om vart vi är på väg, vad vi gör, hur och varför? Om utrymmen att påverka, kanske förändra eller öppna för nya perspektiv. Frågor som relaterar till de möjligheter vi har inom våra professioner och som projekt, men som oundvikligen också överlappar mot den personliga sfären.
Möten som vänder frågorna tillbaka mot oss
Med fokus på barnen, söker vi skapa tid och bygga rum; utrymme och förutsättningar för barnens utforskande och erfarande av sig själva på nya sätt, taktilt/kinestetiskt, visuellt och auditivt, genom materialens kontaktytor såväl som de mellanmänskliga möten som rummet bjuder in till. Så skulle vi kunna betrakta scenrummet som ett mellanrum, kanske ett undantagstillstånd, med rytmer som skiljer sig från vardagen. Vi försöker uppmärksamma varseblivningsprocessen; varandet i rummet men lika mycket blivandet med rummet: var-se-blivning. Att synliggöra, eller förskjuta perceptionen av detta skeende som process, liksom de skapande aspekterna inom denna; människan som rörelse med öppningar att förändra relationer. Öppningar att i kroppens möte med materialen expandera ut i rummet, genom spår, avtryck, ekon, reflektioner. Att erfara sig själv både som kännande och känd, seende och sedd, hörande och hörd, liksom rörelsen där emellan. Kanske med en kroppens fråga till rummet: Vem blir jag tillsammans ljuset? Vattnet? Sanden? Luften? Eller: Vem är jag? Vem kan jag också bli? Erfarandet av det som är, men lika mycket upplevelsen av det som skulle kunna vara.
Så skapar också de möten som uppstår inom samarbetsprocessen med Korrebäcken, förutsättningar för oss inom projektet till en spegling från sidan, en resonans i mötet, med ett lyssnande till möjligheter, kännbara handlingsutrymmen i relation till våra intentioner, kanske latenta verkligheter eller måhända erfarande av frihet inom vissa ramar.
Så tycks även världens möte med Corona vända blicken mot oss själva, ett uppstannande med en påminnelse om vårt tillsammansskap och delande av luft. För vare sig det rör sig om möten inom konstnärliga processer eller pandemiska processer, synes de uppmärksamma det vi kanske tar för givet, den rytm vi vanemässigt förhåller oss till, och istället gripa tag om oss; i våra personliga val såväl som yrkesmässiga ställningstaganden, på verksamhetsnivå, samhällsnivå och på världslig global nivå. Frågorna riktas tillbaka till oss: Hur lever vi och hur vill vi leva? Vad är det vi värdesätter och varför? Vad vill vi sträva mot, verka för? Vilket samhälle och vilken värld vill vi skapa? De stora frågorna, olösligt sammantvinnande med livets osäkerhet och kroppens förgänglighet.
Referenser:
Dahlberg, Helena (2013) Vad är kött? Kroppen och människan i Merleau-Pontys filosofi. Glänta produktion.
Deleuze, Gilles (2004b [1968]) ”Bilden av tänkandet”, övers. Högström, Jenny & Svensk, Fredrik, i Spindler, Fredrika &Holmgaard, Jan (red.) Deleuze, Glänta 4.03-1.04, Aiolos 24: 22-54.
Sand, Monica (2008) Konsten att gunga : experiment som aktiverar mellanrum. Axl Books.